Εξαιρουμένων κάποιων ελάχιστων περιπτώσεων, τα ελληνικά πανεπιστήμια σε γενικές γραμμές δεν χαίρουν ιδιαίτερης εκτίμησης από τις πλατιές μάζες των Ελλήνων, καθώς και από μία μεγάλη μερίδα των ξένων πανεπιστημιακών θεσμών.
Οι λόγοι για τους οποίους συμβαίνει αυτό είναι πολλοί και περίπλοκοι, κάποιοι δικαιολογημένοι και κάποιοι άλλοι αδικαιολόγητοι.
Παρ' όλα αυτά, τα εγχώρια πανεπιστήμια αποτελούσαν ανέκαθεν πρώτη επιλογή για τους Έλληνες, με εκείνα του εξωτερικού να επέχουν θέση δευτερεύουσας λύσης ανάγκης για το ενδεχόμενο αποτυχίας εισαγωγής στα της ημεδαπής.
Μία «συνήθεια» η οποία μοιάζει πλέον να αλλάζει ριζικά τα τελευταία χρόνια της σκληρής δημοσιονομικής κρίσης που πλήττει τη χώρα μας, ωθώντας ολοένα και περισσότερους επίδοξους φοιτητές σε πανεπιστήμια του εξωτερικού, όπου η εύρεση εργασίας με το πέρας των σπουδών φαντάζει περισσότερο πιθανή.
Στις περισσότερες περιπτώσεις, το ελληνικό πανεπιστήμιο, ως κομμάτι του δημοσίου, γινόταν ανέκαθεν αποδέκτης της αρνητικότητας που συνοδεύει στη συλλογική συνείδηση των Ελλήνων το «δημόσιο» εν γένει: διασπάθιση και μη ορθή διαχείριση του δημόσιου χρήματος σε μία εποχή μάλιστα που η «κάνουλα έχει στερέψει», κομματικά συμφέροντα, «πελατειακές σχέσεις» εξάρτησης σε διοικητικό και καθηγητικό επίπεδο, συμμαχίες, συγκρούσεις, συσχετισμοί δυνάμεων κ.α. Όλα όσα δηλαδή καταλογίζονται παραδοσιακά στο ελληνικό «δημόσιο», αλάνθαστος καθρέπτης ενός α-σόβαρου κράτους.
Πρόκειται σίγουρα για αναντίρρητα φαινόμενα ενδημικά σε ένα μεγάλο κομμάτι των πανεπιστημιακών θεσμών μας, για τα οποία όλοι έχουν να αφηγηθούν κάποια ιστορία, ενδεικτική της προβληματικής λειτουργίας τους.
Επειδή όμως είναι εξίσου μη ορθό να μπαίνουν όλα αδιακρίτως στη μεγάλη «κρεατομηχανή» της τυφλής κριτικής και της εντυπωσιοθηρίας, θα είχε ενδιαφέρον να επισημανθούν ορισμένα πράγματα, τα οποία ίσως διαφεύγουν της επικρατούσας κοινής αντίληψης, επ' αφορμή κιόλας των διαδικασιών εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης στις οποίες υπόκεινται εδώ και κάποιο καιρό οι πανεπιστημιακές σχολές και τα τμήματα της ελληνικής επικράτειας (ΑΕΙ και ΤΕΙ), με σκοπό τη διασφάλιση και βελτιστοποίηση της ανταγωνιστικότητάς τους.
Ποιος θα μπορούσε να προβάλει κάποια ένσταση στο παραπάνω αίτημα της αύξησης της ανταγωνιστικότητας των ελληνικών πανεπιστημίων; Υπάρχει, πράγματι, κανείς που δεν το θέλει; Υπάρχει κανείς που να μην επιθυμεί την αναβάθμισή τους τόσο ως προς την εσωτερική λειτουργία τους όσο και ως προς τη θέση τους στον παγκόσμιο χάρτη της εκπαίδευσης; Υπάρχει κανείς που να μην επιθυμεί την κάθαρση των πανεπιστημίων από όλους εκείνους τους ζημιογόνους παράγοντες που λειτουργούν ως τροχοπέδη; Υπάρχει κανείς που να μην επιθυμεί ένα πανεπιστήμιο λειτουργικό, με καθαρά οικονομικά, δίχως διαπλοκές και αλόγιστες δαπάνες, προς όφελος της γνώσης, του καθηγητικού έργου και των φοιτητών;
Μία πρώτη αυθόρμητη απάντηση είναι: κανένας. Η αξιολόγηση (εσωτερική και εξωτερική) πρέπει να υφίσταται και μάλιστα να επιδιώκεται, καθώς μόνο έτσι προχωρούν τα πράγματα προς τα εμπρός: μέσα από διαδικασίες αυτοκριτικής, αυτοδιόρθωσης και αυτοκάθαρσης.
Το πρόβλημα όμως κάθε πράξης αξιολόγησης είναι ακριβώς ένα και μάλιστα κρίσιμο: ποιος αναλαμβάνει να αξιολογήσει και με ποια κριτήρια;
Διότι αν μια πράξη αξιολόγησης έχει ως στόχο την εξυγίανση και βελτίωση των συνθηκών στον πανεπιστημιακό χώρο της γνώσης, τότε αυτή θα πρέπει να γίνεται με ορθό, ακριβή και λεπτομερή τρόπο, ειδάλλως ασκείται στο κενό.
Εντελώς χονδρικά, η διαδικασία προβλέπει δύο σκέλη τα οποία είναι ως επί το πλείστον αγγλοσαξονικής έμπνευσης και προέλευσης: εκείνο της εσωτερικής αξιολόγησης (των διδασκόντων από τους ίδιους τους εαυτούς τους, καθώς και από τους διδασκόμενους) κι εκείνο της εξωτερικής αξιολόγησης από Έλληνες και ξένους διακεκριμένους καθηγητές, επιστήμονες και επαγγελματίες που αποτιμούν την επάρκεια ενός επιστημονικού κλάδου και των συναφών σχολών και τμημάτων.
Στόχος: ο εξορθολογισμός του αριθμού σχολών και πανεπιστημιακών τμημάτων, η αξιολόγηση των διδασκόμενων μαθημάτων σε συνάφεια με το αντικείμενο και η επάρκεια των διδασκόντων, ιδωμένη υπό το πρίσμα των απαιτήσεων του διδασκόμενου μαθήματος.
Κάθε διδάσκων οφείλει να καταθέσει μία λεπτομερή περιγραφή του επιστημονικού αντικειμένου του μαθήματός του, εν συνεχεία συντάσσεται μία ενιαία έκθεση αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου, η οποία υποβάλλεται σε αξιολόγηση από εξωτερικούς αξιολογητές.
Αντιλαμβάνεται βεβαίως κανείς ότι κανείς διδάσκων δεν επιθυμεί να χάσει τη δουλειά του, πράγμα που αποτελεί επιπλέον κίνητρο θεμελίωσης της αναγκαιότητας του μαθήματός του, ενώ το ίδιο συμβαίνει στο επίπεδο της ενιαίας έκθεσης, καθώς κανείς δεν επιθυμεί να διασαλέψει το status quo στους κόλπους της εκάστοτε σχολής ή του εκάστοτε τμήματος.
Άλλο ένα πρόβλημα συνιστά η αξιολόγηση από την πλευρά των φοιτητών: διότι ποιος μπορεί να εγγυηθεί ότι οι αξιολογήσεις τους θα έχουν προκύψει από αντικειμενικά κριτήρια και όχι από υποκειμενικά ή ακόμη και προσωπικά; Λόγου χάρη, ένα μάθημα μπορεί να είναι πράγματι υψηλής αναγκαιότητας και ανάλογου επιπέδου, αλλά κάποιοι φοιτητές να μην είναι σε θέση να εκτιμήσουν ορθώς κάτι τέτοιο. Άλλα πάλι μαθήματα που μπορεί να υπολείπονται σε βαρύτητα και επιστημονική επάρκεια ενδεχομένως να προκριθούν από τη μεγάλη μάζα των φοιτητών λόγω ευκολίας ή άλλων παραγόντων. Είναι δυνατόν να διακρίνει ποτέ κανείς κατ' απόλυτο τρόπο το υποκειμενικό από το αντικειμενικό;
Ένας σημαντικός επίσης παράγοντας που δείχνει τον εν μέρει ανέφικτο χαρακτήρα του εγχειρήματος έχει να κάνει με τους εξωτερικούς εμπειρογνώμονες και έχει διατυπωθεί σε πολύ παλαιότερο άρθρο της εφημερίδας «Το Βήμα» από καθηγητή του Εθνικού Μετσοβίου Πολυτεχνείου, ο οποίος, διαβάζοντας προσεκτικά το τελικό σχέδιο παρελθούσας Εκθεσης Εξωτερικής Αξιολόγησης, έγραφε:
«Διάβασα όμως πρόσφατα προσεκτικά το (σχεδόν τελικό) σχέδιο της Εκθεσης Εξωτερικής Αξιολόγησης και αμυδρά μόνο φωτίστηκα. Κατ' αρχήν πρόκειται για ένα σύντομο (22 σελίδες κείμενο) και γενικόλογο πόνημα, που δεν περιέχει ούτε ένα ποσοτικό στοιχείο, ούτε ένα στατιστικό στοιχείο και ούτε ένα συγκριτικό στοιχείο. Ουδείς αριθμός ή πίνακας κοσμεί τις σελίδες του. Πρόκειται επομένως για μια κουβεντιαστή, ποιοτική και όχι ποσοτική αποτίμηση. Επιπλέον το κείμενο αποφεύγει όλες τις κακοτοπιές και παραλείπει ή απλώς αναφέρει επί τροχάδην εξαιρετικά σημαντικά τμήματα του πολυτεχνειακού γίγνεσθαι. Το κείμενο είναι επαινετικό γενικά προς το Πολυτεχνείο, χωρίς όμως να αποτυπώνει επαρκώς τη σημερινή πραγματικότητα. Επομένως τα όποια συμπεράσματά του είναι αυτόματα περιορισμένης εμβέλειας».
Στο ίδιο άρθρο προσέθετε:
«Το πρώτο πράγμα που θα έπρεπε να γνωρίζουν οι εξωτερικοί αξιολογητές είναι ότι οι εκάστοτε πρυτανικές αρχές των ελληνικών δημόσιων πανεπιστημίων δεν αντιπροσωπεύουν επί της ουσίας την ακαδημαϊκή κοινότητα τόσο από εκπαιδευτικής όσο και από ερευνητικής άποψης. Αυτό δε γιατί οι πρυτανικές αρχές εκλέγονται συνήθως με βάση κομματικά κριτήρια και με μαζική συμμετοχή των φοιτητικών κομματικών συλλόγων (των οποίων οι εκπρόσωποι ψηφίζουν κομματικά συντεταγμένοι ως πρόβατα). Επομένως οι εξωτερικοί αξιολογητές ωραιότατα μπορεί να βρεθεί να συνομιλούν με δευτεροκλασάτο ακαδημαϊκά αντιπρύτανη, που κάτι έχει ακούσει κάποτε για έρευνα και ποτέ δεν έχει κάνει διδάκτορα και να νομίζουν ότι εκπροσωπεί, π.χ., το ερευνητικό δυναμικό του πανεπιστημίου!».
Πρόκειται για μία πολύ σοβαρή διάσταση της – όπως αποδεικνύεται – πολυεπίπεδα προβληματικής φύσης της διαδικασίας αξιολογικής κρίσης, της οποίας τη διαφάνεια είναι δύσκολο τελικά να εγγυηθεί κανείς.
Μία τελευταία γενικής φύσεως παρατήρηση:
Τα ελληνικά Πανεπιστήμια θα έπρεπε δίχως αμφιβολία να έχουν μπει σε διαφορετική τροχιά νοοτροπίας και λειτουργίας εδώ και πολύ καιρό. Οι λόγοι της στασιμότητάς του είναι λίγο πολύ γνωστοί και έχουν να κάνουν με τα όσα ειπώθηκαν παραπάνω.
Ωστόσο, εδώ ελλοχεύει ένα αθέατο πρόβλημα: διότι σε έναν κόσμο όπου το κυρίαρχο μοντέλο πανεπιστημιακής οργάνωσης και μετάδοσης της γνώσης είναι ως επί το πλείστον το λεγόμενο «αγγλοσαξονικό» (Βρετανία και ΗΠΑ), το οποίο λειτουργεί ως στυγνός προθάλαμος εξειδίκευσης για την αγορά (κάτι που δεν είναι σε καμία περίπτωση κακό, αλλά ζημιογόνο για τον πλουραλισμό της γνώσης) και το οποίο αντιλαμβάνεται τη γνώση ως «εμπορεύσιμο προϊόν» με συγκεκριμένη τιμή και κόστος (δίδακτρα κτλ), το ερώτημα που γεννάται είναι: κατά πόσο θέλουμε ένα τέτοιο πανεπιστήμιο;
Ένα τέτοιο μοντέλο εκπαιδευτικού έργου δεν αντιβαίνει στις θεμελιακές αρχές του Πανεπιστημίου όπως αυτό το συνέλαβαν και το υλοποίησαν στην Ηπειρωτική Ευρώπη, με γνώμονα τον πλουραλισμό της γνώσης και την ανάπτυξη του κριτικού πνεύματος;
Ένα τέτοιο οικονομίστικο μοντέλο πλήρους εξορθολογισμού με βάση τους νόμους της ζήτησης και της προσφοράς δεν οδηγεί σε μία πλήρως εργαλειοποιημένη γνώση που μετατρέπει τα πανεπιστήμια σε προθάλαμο της βιομηχανίας και του κόσμου της παραγωγής;
Το ιδανικό δεν θα ήταν το πάντρεμα αυτών των δύο μοντέλων; Εξορθολογισμός μεν χωρίς όμως να χάνεται η ουσία της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης; Να επιτευχθεί το ξερίζωμα των ζημιογόνων παλαιών αντιλήψεων και νοοτροπιών, η αναβάθμιση και η ανταγωνιστικότητα, χωρίς ωστόσο να χαθεί η αξία της «μόρφωσης»;
Αυτό μπορεί να το εγγυηθεί η τρέχουσα διαδικασία αξιολόγησης των ελληνικών πανεπιστημίων; Ή τρομοκρατημένο από το επιβεβλημένο πνεύμα εκτάκτου ανάγκης της εποχής, που ζητά επειγόντως αλλαγές και οικονομική επάρκεια, το ελληνικό πανεπιστήμιο θα ενδώσει πλήρως στα κελεύσματα της Τρόικα των πανεπιστημίων;
με το να παραμείνει το ελληνικό πανεπιστήμιο ίδιο και απαράλλαχτο, δέσμιο των ίδιων προβληματικών και δυσλειτουργικών δομών; Αυτό δεν ήταν εξίσου «κακό»